本文旨在探讨瑞典153所1 - 5岁学龄前儿童的语言和识字学习状况。采用幼儿环境评价量表(ECERS-3)对幼儿质量进行评价，重点关注语言和读写活动的子量表。本研究借鉴了布朗芬布伦纳的生态系统理论，强调了学前儿童语言和识字学习的条件。153所幼儿园的整体质量和ECERS-3的五个子量表存在显著差异，使儿童在研究区域的学习和发展条件不平等。在语言和读写能力的子量表中，与儿童口头语言发展相关的项目比与书面语言相关的项目得分更高。个性化教学、师生互动和集体活动与支持语言发展的活动适度相关。研究结果从学前教育质量的生态学角度进行了讨论，其中有意教学需要在个人、小群体和整个群体的互动中指导语言和识字学习。
本文旨在从质量的角度探讨瑞典学龄前儿童语言和识字学习的各种条件。在国际上，几十年来，早期识字学习的重要性一直是研究和政策关注的焦点(经合组织，2019年)。在有国家学前教育课程的国家，语言目标通常包括在内，因为识字给孩子一个良好的人生开端，更好的机会在学校取得成功(Gjems, 2010)。语言和读写能力的学习以及身份的发展被认为是相互联系的，并且在教育环境中得到了强烈的强调(Hagtvet, 2017;Hofslundsengen等，2020;McLachlan & Arrow, 2017;Saracho, 2017;Slot等人，2016;Sylva et al.， 2020)。
瑞典的学前课程强调支持和刺激儿童口头和书面语言和读写能力发展的重要性，因为这些能力被视为吸收知识和成为民主社会的一部分所必需的。研究表明，以意向学习为导向的视角是高质量学前教育的一个关键方面，它可以为儿童的语言学习和发展创造一个建设性的素养环境(Sheridan & Gjems, 2017;)。因此，高质量的学习环境要求幼儿教师具有从儿童的经验、兴趣和对新知识的好奇心出发，在自发和有计划的活动中有意识地进行的知识和能力，同时有意识地将他们的兴趣导向并传达给特定的学习对象(Sheridan et al.， 2011)。这就要求幼儿教师具备一定的专业能力，能够在阅读和写作、聆听朗读、讨论文学和其他文本、探索语言和符号等活动中使用各种交流工具，以支持、刺激、扩展和鼓励儿童的语言学习。尽管如此，对瑞典学龄前儿童质量随时间变化的研究(Sheridan, 2009;Sheridan et al.， 2020)和当前的瑞典评估报告(SOU, 2020;瑞典学校监察局，2018年)描述了为学龄前儿童提供的扫盲环境质量的广泛差异，这可能会影响他们的语言发展机会。这些变化既与幼儿教师在日常实践中实现课程意图和目标的能力不足有关，也与幼儿结构资源的分布有关。例如，幼儿教师表示在实践中实现某些内容领域的不确定性，如科学、技术、数学和多语种儿童的语言发展。此外，由于一组儿童的数量和年龄的异质性，在某些幼儿园中，为儿童阅读和与儿童一起阅读以及写作被排除在外。学前班教师认为，当孩子们自发地开始共同读书时，他们很难找到和几个孩子一起读书的机会，也很难找到足够的时间进行扩展和持续的对话。此外，很难找到能够吸引整个年龄组混合儿童兴趣的文献(Williams et al.， 2018)。
学前教育对儿童个人和社会都有广泛的积极影响，尤其是在认知功能、语言发展和减少对社会干预的需求等方面(Burchinal, 2018;Burchinal et al.， 2000)。然而，良好的影响前提是儿童参加高质量的学前教育，并获得丰富的活动。因此，一个挑战是减少儿童学习机会的不平等条件，特别是当研究表明，即使在三岁以下，参加优质学前班的儿童在沟通和语言以及早期数学方面的任务中取得了更好的成功(Sheridan, 2009)。在国际上，纳入学前教育质量的观察性评估，如课堂评估评分系统(CLASS);Pianta et al.， 2008)和幼儿环境评定量表(ECERS;Harms等人，2014)，已成为关注质量改进的政策议程的一个组成部分。通过识别和引导对优势领域的关注，这些评估可以成为质量改进的目标。对来自23个国家的72项研究进行荟萃分析，重点关注0至5岁儿童的ECEC，结果表明，环境评级量表衡量的综合过程质量平均水平一般，在7分评级量表中得分接近4分(Vermeer et al.， 2016)，这表明继续努力提高高水平的学前质量是一个挑战。
本研究基于使用幼儿环境评定量表第三版(ECERS-3) (Harms et al.， 2014)的质量评估，重点关注语言和读写能力的子量表。ECERS-3是一种综合评估工具，测量影响幼儿广泛发展需求的环境规定和师生互动，包括以下方面:认知;的社会性;物理;健康和安全。该量表旨在从儿童的角度出发，这是瑞典学前课程的核心(瑞典国家教育局，2019年)。这意味着对学习条件、教学和教学过程以及儿童经验的评价，将重点放在学前教育的整体质量上，而不是放在学前教师和儿童的个人成就上。
借鉴布朗芬布伦纳的生态系统理论(Bronfenbrenner, 1977,1986)，本研究将质量定义为一种教学和主体间性视角，由四个相互作用的维度构成:社会、儿童、教师和学习环境(Sheridan, 2009)。与儿童语言学习和发展相关的质量定义在ECERS-3的语言和学习子量表项目中。以下研究问题指导我们的研究:
幼儿语言和读写能力学习的质量差异是什么?用ECERS-3来衡量，它是如何在幼儿教学活动中表现出来的?
ECERS-3是一种广泛使用的评估学前教育质量的观察工具的最新修订版本。ECERS-3非常注重与不同内容领域相关的师生互动，以及教师如何利用现有资源来鼓励儿童学习，而不是仅仅关注以前版本中那些材料的存在。在语言和识字领域也引入了新的项目(Harms et al.， 2014)。最近，该尺度已被验证并与其他观测测量仪器进行了比较(Early et al.， 2018;Neitzel等人，2019)，支持ECERS-3作为评估学前教育质量的可靠有效工具。到目前为止，很少有研究使用ECERS-3明确强调儿童语言和读写能力的学习。因此，本研究旨在为这一研究领域做出贡献。
本文运用Bronfenbrenner的生态系统理论(Bronfenbrenner, 1979,1986)来强调学龄前儿童语言和识字学习的条件。生态的概念意味着这个理论是基于一个整体的观点，人、环境、物质和非物质的方面，如价值观、传统、期望和需求，相互影响。生态变化是不断发生的，反映了个体和环境如何相互适应。这种变化的结果可以表现为知识和发展的提高。每一次生态变化都能促进发展进程。布朗芬布伦纳的生态系统理论包括微观系统、中观系统、外观系统、宏观系统和时间系统。这些系统相互作用，共同构成了儿童学习、发展、受影响、相互影响的环境，并与社会发展和人们的生活状况相一致。图1所示的生态系统理论模型没有指明系统相互作用和相互影响的具体方向、开始或结束。
图1
本文所使用的生态系统理论的定义。该模型强调，系统的相互作用和相互影响没有特定的方向、开始或结束
生态系统理论还指出，学前教育质量取决于几个因素，这些因素在不同的系统层面上相互作用(Bronfenbrenner, 1977,1986)。一个国家的学前政策和教育意图影响着幼儿语言和读写能力学习和发展所创造的条件。使用一个不断发展的过程，政策也会因各种原因而随着时间的推移而改变，例如研究的新发现，父母观点的改变，以及幼儿教师从幼儿实践经验中得出的启示。这意味着学前教育的质量必须从一个全面的角度来研究，并结合学前政策和儿童学习与发展的理论。为了了解学前对儿童语言和识字学习的贡献，无论是学前的行动还是对儿童学习和发展的看法，都不能与其他生态系统中的事件区分开来。因此，政策过程可以被描述为不同行为者解释、理解和实现思想的转变过程，例如，学前教育的教学和语言与识字学习的意义。
生态系统理论(Bronfenbrenner, 197,1986)指导了ECERS的作者(Harms et al.， 2014)。这一理论对影响儿童学习和发展的因素给出了全面的描述。因此，他们认为需要考虑幼儿教育项目的完整环境。ECERS的构建以理论为基础，认识到儿童早期环境中影响儿童的因素的相互作用，包括儿童身体、认知和社会情感发展的各个方面，以及健康和安全因素。作者指出，每个领域的发展都会影响其他领域的发展(Clifford et al.， 2021)。
研究提供了令人信服的科学证据，证明高质量的学前教育对儿童和社会都有短期和长期的好处。在高质量的学前教育中，沟通、协作和创造力在教师的教学方法中与教师的专业能力相结合，以发展与儿童的身体、情感和认知亲密关系(Burchinal等，2000;Sheridan et al.， 2011;Sylva et al.， 2010)。在这里，学前教育被视为交际、互动和关系，是不断相互转化的政治、社会和教育背景的一部分(Sylva et al.， 2010)。教师的专业能力包括理论和学科知识，这些知识与如何遇到、支持和指导儿童学习特定学习目标的教学理解相结合，以创造持续的共享思维(Siraj等人，2019;Sheridan et al.， 2019)。因此，社会互动、认知挑战和刺激的物质环境成为学习的资源。因此，教师对儿童、知识和学习的专业方法会影响为学前学习创造的条件(Siraj等人，2019)。
对学前教育项目研究的总结强调了有意教学、个人和小组互动以及与教师沟通的方式都与认知收益有关(Burchinal, 2018;Camilli et al.， 2010)。分别在教师采用开放式提问和鼓励对话和元沟通的幼儿园，儿童的全面进步更好。此外，重要的是要意识到孩子的兴趣，理解让孩子参与进来，并在教师发起和儿童发起的活动之间保持平衡(Siraj-Blatchford, 2007;Sylva et al.， 2010)。这些类型的互动和交流决定了教学和教学的质量。因此，高质量的学前教育与教师的能力和专业素养息息相关(Hagtvet, 2017;谢里登,2009;Sheridan et al.， 2011;Sylva et al.， 2010)。由于儿童的语言和识字学习与儿童所处的历史和文化背景密切相关，语言是调解知识和文化的基本工具(S?lj?， 2000;维果斯基,1978)。
如何鼓励儿童的语言意识是广泛研究的焦点(McLachlan & Arrow, 2017;Mellgren & Gustafsson, 2011;Norling, 2014;桑德伯格和诺林，2020)。语言意识是瑞典学前教育的目标，支持儿童将口语和书面语的使用和构建语境化的意识。
由于1至5岁的瑞典儿童中有85%参加了学前活动(瑞典国家教育局，2019年)，学前教育成为儿童在社交和有意义的实践中使用语言的重要场所。学前环境的设计应该使每个孩子都被一个有趣的和交流的环境所包围和参与，在这个环境中，口头和书面语言、讲故事、阅读以及关于文本、符号和图片的交流，都有助于刺激和挑战孩子的语言发展。因此，幼儿教师的教学能力和为幼儿学习创造良好条件的能力成为幼儿质量的一个重要方面。高质量的语言学习环境的特点是敬业和称职的教师，他们延长儿童的谈话，促进对话和交流，并促进日常情景中的词汇发展(Hansen & Broekhuizen, 2020)。然而，尽管瑞典学前课程的意图和广泛的研究，儿童书籍，例如，很少用于教学目的或作为瑞典幼儿园的学习来源(Alatalo & Westlund, 2019;Sheridan et al.， 2020)。研究还指出(Nasiopoulou et al.， 2021)，瑞典幼儿园教师认为，一方面，语言、数学、艺术、游戏和运动技能是他们日常工作中最强调的、目标导向的活动;另一方面，阅读和写作是最不被重视的领域。将这些内容领域评为低水平的论点被解释为一种以儿童为导向的方法，表明阅读和写作不是学前作业的正式目标;因此，它们只在儿童表现出兴趣时才被包含在内。
摘要
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结果
讨论
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数据收集于2016年秋季至2017年春季。选择了分层抽样策略，将某一特定地理区域的各市分成若干组，其中包括具有代表全国幼儿园特点的幼儿园。为了代表不同社会经济地位和种族多样性的各种生活条件，选择了12个城市。根据瑞典国家教育局的统计数据，所选城市在学龄前儿童人数、年度员工比例、员工培训、分组儿童人数和员工密度方面具有全国幼儿园的代表性(瑞典国家教育局，2017年)。这12个市约500所幼稚园的所有园长都被邀请参加。样本包括153名自愿同意参加本研究的学龄前儿童。学前班由一至五岁的儿童组成。尽管ECERS-3通常适用于3至5岁的儿童，但考虑到瑞典学龄前儿童的年龄范围的变化，它被认为是合适的。学龄前儿童在与研究人员初步接触后选择加入。在整个样本中，35组有1到5岁的孩子(兄弟姐妹组)，13组有蹒跚学步的孩子，大多数(98组)有3到5岁的孩子，而7所幼儿园没有提供信息。每个幼稚园的工作团队由持证幼师和保育员组成。
ECERS-3有35个项目，分为6个子尺度:空间和家具、个人护理程序、语言和识字、学习活动、互动和程序结构。这35个项目定义了典型学前教育的质量水平。这些项目以7分的李克特量表进行评级，其中质量描述符1表示“质量不足”，质量描述符7表示“质量优秀”。ECERS-3涵盖了儿童健康、游戏、学习和发展的整体环境;也就是身体、社会、情感和教育环境。因此，ECERS-3既包括对物理条件的评价，如空间和物质资源，也包括对学习条件的评价，如幼儿教师的教育意识、学科、教学知识和能力，以创造儿童的学习环境。对不充分、最低限度、良好和优秀质量范围的评分是基于对儿童使用的充足和多样化的材料以及教师创造积极和积极的学习环境的观察。在我们的研究评估显示，在整体平均得分有很大的变化。大多数样本的总体平均分在3到5分之间。153所幼儿园的总平均值为3.97。交互分量表(总平均得分为5.25)和程序结构分量表(总平均得分为5.03)的质量较高，而学习活动分量表(总平均得分为2.71)的质量较低，语言和读写分量表的质量满足最低要求(总平均得分为3.79)。在“空间与陈设”和“个人护理日常”两个分量表中，总均分分别为4.22分和4.67分，均表现出较好的质量水平。数据的Cronbach 's alpha信度为0.90，表明子量表之间的内部一致性很高(有关样本的进一步描述性信息，请参阅Sheridan et al.， 2020)。
在本文中，我们着重探讨了瑞典学龄前儿童语言和识字学习的条件;因此，选择语言和识字分量表进行进一步调查。子量表包含了需要特定教学能力的项目，例如学科和教学知识，以创造高质量语言和读写能力互动的条件。该子量表包括五个项目:帮助儿童扩大词汇量，鼓励儿童使用语言，员工与儿童一起使用书籍，鼓励儿童使用书籍，熟悉印刷。子量表采用描述性统计，总体均值采用SPSS统计。为了进一步研究各子量表之间的质量差异，以及这种差异如何与语言和识字子量表所包含的学前教学活动相关，我们进行了相关分析。
在开展本研究之前，一个研究团队邀请了环境评级量表研究所(ERSI)培训项目的专家进行了ECERS-3培训，使研究团队获得了ECERS-3认证。培训确保瑞典研究团队理解、观察和评估每个子量表和项目中的质量标准。六名研究人员的平均互译一致性为总一致性的89%，表明高互译可靠性。此后，研究小组在一门大学课程中培训了另外15名ECERS-3观察员。他们三人一组，在不同的学前班进行平行和独立的观察，以达到高度一致。每次访问后，每个观察者都独立完成ECERS-3，然后，在与同一团队的其他观察者的讨论中，他们比较并分享评分的基本原理，而不改变分数。训练结束后，对所有观察者的得分进行比较和统计分析。在这些比较中，选择了10名观察员来评估153所幼儿园的质量。他们的平均通译同意率为总同意率的89%，或相差1点。所有的观察员都有早期教育的经验，要么是硕士生，要么是博士生，要么拥有博士学位。观察员与每个幼儿园的老师联系，安排他们在观察员和老师商定的预定日期进行观察。每个学前班根据ECERS-3标准进行三个小时的观察，在上午9点到12点之间，也就是一天中整个工作团队通常在场的时间，活动要么是计划的，要么是孩子发起的。观察的重点是整体环境，包括空间、室内外使用的材料、周围环境、师生互动和交流、社会情感气候、儿童语言发展条件、数学学习等。按照ECERS-3的规定进行观察和评分(Harms et al.，2014)。
该研究包括咨询和遵循瑞典研究理事会(2017)制定的社会科学研究良好研究实践指南，坚持保密、同意、信息和自主权的要求，强调他们随时自愿参与或退出的权利。由于本研究的重点是对幼儿教学活动的观察，儿童间接参与了研究;因此，家长们通过与校长签订协议，同意孩子们的参与。在整个研究过程中，孩子们被尊重、倾听，并被视为有能力的利益相关者，并注意到他们的具体知识和经验(Larsson等人，2019)。
本研究采用ECERS-3学前教育质量测量量表，描述性地探讨了与学前儿童语言和识字学习状况相关的质量变异，并通过相关分析进一步探讨了这种质量变异在学前教学活动中的表现。
表1显示了ECERS-3中每个项目的平均值和标准差，其中突出显示了语言和识字子量表。可以看出，ECERS-3中包含的所有项目都存在可变性。理解书面数字是得分最低的项目(2.03)，而室内空间的质量评分最高(6.08)，其次是工作人员与儿童的互动，平均得分为6.03。
表1 ECERS-3项目级量表criptive统计
在语言和读写能力的子量表中，有两个关注口语的项目的平均质量得分较高:(a)帮助儿童扩大词汇量和(b)鼓励儿童使用语言。在涉及书面语言教学活动的项目中，“鼓励儿童使用书籍”和“熟悉印刷”项目的评分略高于最低质量(分别为3.5分和3.3分)。该分量表中质量评分最低的项目“员工与儿童一起使用书籍”显示出最高的标准偏差(2.01)，这表明不同幼儿园在教学活动中使用书籍方面存在很大差异。
表2显示了该子量表各条目学前儿童素质得分的描述性统计。可以看出，学龄前儿童在口语和读写项目上的质量差异是显著的。
表2学龄前儿童在ECERS-3语言和识字量表中的质量分数百分比(n=153)）
帮助儿童扩大词汇量(87%)和鼓励儿童使用语言(94%)这两个项目被用来衡量幼儿园工作人员对儿童口语发展的支持，这表明绝大多数参与的幼儿园被评为良好到优秀的质量。在以识字为导向的项目中，超过50%的幼儿园在观察工作人员使用书籍时被评为低质量，而没有幼儿园被评为优秀。虽然大约一半的幼儿园在鼓励儿童使用书籍或熟悉印刷品这两个项目中被评为质量良好，但相当大比例的幼儿园(分别为30%和34%)在这两个项目中被评为质量较低。
表3显示了语言和识字量表中五个项目与其他ECERS-3量表之间的相关分析。分析表明，在子量表之间的关系的强度有很大的变化。
表3 ECERS-3五个分量表的语言和识字分量表项目与总分质量之间的Pearson相关性
结果表明，5个语言和读写项目中有4个与ECERS-3子量表有统计学显著相关，r=+ 0.20 (p <。0.05，双尾)至r=+ 61 (p <。01、双尾)。然而，从0.20到0.40的相关性显示变量之间只有非常弱的线性关系，即使它们在统计上显着，而0.50到0.70之间的值被认为具有中等相关性(Cohen et al.， 2011)。与该子量表的其他项目相比，帮助儿童扩大词汇量和鼓励儿童使用语言的项目与ECERS-3子量表相互作用的相关性虽然不高，但也较高，而ECERS-3子量表是质量平均值最高的子量表。此外，这两个与口语相关的项目与子量表“学习活动”有适度的相关性，而子量表在平均值方面被评为质量最低。分析还表明，这两个项目与程序结构子量表之间存在充分的相关性。在书面语言相关的项目中，熟悉印刷是与学习活动和互动两个分量表都有中等关系的项目。工作人员与儿童图书的使用与任何一个分量表之间没有统计学上显著的相关性;鼓励儿童使用书籍与学习活动子量表有一定的相关性，但低于0.50的分界点。进一步的相关分析显示，语言和读写能力子量表中相关性最高的项目与学习活动、互动和程序结构子量表中包含的项目几乎与每个子量表中包含的所有项目都有弱到中等的相关性。在少数情况下，观察到高于0.50截断点的显著正相关。在交互子量表中，与口语相关的两个项目与个性化教学和学习项目(分别为0.65和0.56)和教师与儿童互动项目(分别为0.52和0.52)高度相关。在此子量表中，这两个项目与项目整体群体活动有中等相关性(分别为0.52和0.50)。
本文的目的是利用ECERS-3从质量的角度探讨瑞典学龄前儿童语言和识字学习的各种条件(Harms et al.， 2014)。儿童语言和识字学习的结果显示，153所幼儿园的整体质量和ECERS-3的五个子量表内的质量存在统计学上的显著差异，这给儿童提供了语言和识字学习的不平等条件。对语言和识字活动子量表的特别关注突出了两个口语项目的平均质量得分较高，而与书籍阅读和印刷相关的三个项目的平均质量得分较低。该子量表中与口语相关的条目与“互动”和“学习活动”子量表中的条目存在适度的关系，与“程序结构”子量表中的条目存在轻微的关系。这三个子量表中包含的项目与口语项目之间的关系显示出与个性化教学，教师与儿童互动以及游戏和学习的整个小组活动相关的教学活动之间的充分关系。阅读相关项目与ECERS-3量表之间没有充分的统计显著关系。在语言与识字学习子量表中，“帮助儿童扩大词汇量”、“鼓励儿童使用语言”和“熟悉印刷品”三项与幼儿整体素质平均分呈中等相关。
从Bronfenbrenner的生态系统理论(Bronfenbrenner, 1979,1986)的角度来看，学前教育对儿童语言和读写能力的学习和发展有一个整体的方法和更深入的理解。从这个理论的角度来看，宏观系统是由一个社会的话语、意识形态、价值观、政策、法律和社会经济背景来定义的。这些全球生态系统突出了儿童在学前学习的语言技能和能力是如何与有关儿童语言和识字学习的社会、政策、课程和理论的变化有意联系和影响的。从瑞典的角度来看，修订后的学前课程(瑞典国家教育局，2019年)表达了这一观点，其中引入了教学概念，政治意图在儿童语言和识字学习领域变得更加清晰和明确。例如，语言和读写能力发展的目标被阐明，为每个孩子提供发展词汇的条件，对口语和书面语言的兴趣，以及各种文本，图片和符号。这些目标还通过加强幼儿教师在游戏和其他教学情境中与儿童沟通和互动的作用来强调，在这些情境中，幼儿教师通过有意识的幼儿教学与阅读、叙述和写作相关的活动进行工作，在这些活动中，儿童受到挑战和刺激(Hofslundsengen et al.， 2020)。尽管瑞典有提高读写能力的崇高政治意图，但本研究中的ECERS-3评分显示，儿童语言和读写能力学习的条件不平等，评估质量为3.79，被认为是中等水平。尽管与其他国家的比较需要谨慎进行，但考虑到文化问题和政策意图，丹麦、挪威和美国等国家也发现了类似的结果(Hestenes等人，2019;N?sby, 2020;Vermeer et al.， 2016)。
目前的研究表明，与口语学习和互动相关的项目具有较高的ECERS-3分数。结果与其他使用ECERS-3 (Early et al.， 2018)和婴幼儿环境评定量表(ITERS-R) (Bj?rnestad & Os, 2018;Hansen & Broekhuizen, 2020)，这表明语言发展目标是而且应该是学前活动的重中之重。然而，本研究的结果显示口语项目与子量表学习活动中个性化教学和师生互动的项目之间存在正相关。这些结果可以看作是与瑞典发生的范式转变有关，从社会教育学的角度转向更加以学习为导向的方法(Bennett, 2010;Sheridan et al.， 2011)，这两者都反映在修订后的学前课程和学前实践中，作为有意教学的痕迹(Sheridan et al.， 2020)。尽管我们研究中的相关分析只提供了口头语言项目与这些ECERS-3子量表之间联系强度的一种衡量标准，但这一发现支持了这样一种观点，即努力提高任何一个方面的质量，也可能提高其他方面的质量。当代对学前教育项目的研究强调了有意教学、个人和小组互动以及与教师的沟通如何有助于认知收益(Burchinal, 2018;Camilli et al.， 2010)。然而，需要进一步的研究来确定哪些类型的工作人员与儿童的相互作用以及小组组织的可能的理由可以有利于提高早期识字领域的质量。儿童的兴趣和需要以及诸如小组规模、小组组成和工作人员工作量等环境因素可能影响获得高质量识字分数的可能性。
当生态系统理论(Bronfenbrenner, 1974,1986)的框架被考虑到当前的研究结果时，外部系统强调了一些结构性因素，如地方和区域的师生比例指导方针、幼儿园教室的小组规模和教师的正规教育如何对语言和识字教学条件产生强烈的影响。在瑞典，外部系统包括市政当局和地方当局，其决定影响学前教育的结构和教学条件、组织、教师的工作条件，从而影响儿童学习和发展的可能性(Garvis等人，2017;Nasiopoulou 2020;Sheridan & Gjems, 2017;Sheridan et al.， 2019)。该体系还包含幼儿教师教育，突出幼儿教师候选人早期素养知识发展的目标和条件。ECERS-3语言和读写子量表包含了需要特定教学熟练程度的项目，如学科和教学知识，为学前教育中高质量的语言和读写互动创造条件。目前的研究结果表明，无论是在幼儿实践中还是在幼儿教师教育中，这一领域都需要更多的知识。在本研究中，结果还显示了两个口语项目与项目结构子量表之间的密切关系，更具体地说，与整个小组活动项目之间的密切关系，例如在幼儿园中有着悠久传统的圆圈时间。整体小组活动通常被用作告知儿童活动和游戏的一种方式，使儿童意识到谁在场和缺席，并介绍实际的主题和项目，这些活动通常在较小的小组活动中继续进行(Nasiopoulou, 2020;Williams et al.， 2018)。这种集体活动是一天中老师和孩子交流的重要时间，老师用口语介绍有意义的活动和想法。
此外，Bronfenbrenner(1979,1986)的中介系统是通过特定社会中幼儿园与家长之间的关系以及幼儿园之间的网络来定义的。长期以来，瑞典教育系统在书籍阅读方面的针对性努力都是针对家长和幼儿教师，以促进儿童的语言学习，例如与公共图书馆合作。然而，目前的研究结果显示，阅读相关项目与ECERS-3量表之间没有足够的显著关系。与类似研究一致(Alatalo & Westlund, 2019;Hansen & Broekhuizen, 2020)，员工使用书籍的项目是质量平均得分最低的项目。尽管如此，在我们的研究中，超过50%的幼儿园在给孩子们使用书籍时被评为质量较低。这意味着，即使是良好的质量评级所要求的方面，比如儿童积极参与与书籍相关的活动的共享读书，大多数幼儿园也没有做到。尽管广泛的专业发展努力和确凿的研究证据，目前的研究证实，学前读书既不系统，也不包括在教学过程中。
然而，关于鼓励儿童使用书籍这一项，超过50%的样本被评为质量良好。一种解释可能是，这个项目包含的指标更多地与材料资源的安排和可及性有关，而不是与共享书籍阅读的数量和内容有关。本项目和熟悉印刷品项目与学习活动子量表呈微正相关。尽管相关分析不能表明因果关系，但人们可能会认为，学习活动的变化可能与鼓励儿童使用书籍和书面语言的变化有关。然而，有意的识字教学需要引导孩子们阅读和写作，以激发他们对故事、文本、符号和语言的兴趣。学前教学和教学需要关注持续的专业发展，以支持教师在这一领域的识字意识和知识(Siraj等人，2019)。
在目前的文章中，Bronfenbrenner(1979,1986)的微系统是由幼儿园、幼儿园教师和儿童来定义的。微系统重点关注与瑞典学前课程目标和学前教学质量有关的为儿童语言和识字学习创造和维持的条件。微系统强调了幼儿教师如何与儿童交流，以及他们的教学主题和教学能力如何影响幼儿的学习和语言、读写和写作技能的发展。目前的研究结果表明，瑞典学龄前儿童口语学习的条件较好，因为与口语相关的两个ECERS-3项目被评估为高分。该评分突出表明，幼儿园教师注重扩大孩子的词汇量，并鼓励孩子全天使用自己的语言。这些项目的质量可以参照其他ECERS-3子量表的质量来理解，因为在相互作用和程序结构的子量表中也观察到高质量。基于这种评分的解释是，教师与孩子们交流和互动，鼓励他们在日常活动和个性化教学情境中使用他们的语言。节目结构子量表得分较高，表明在集体活动和聚会中也会使用口语，例如循环时间。
我们的研究有一些局限性。标准的ECERS-3协议是在每个学前班的一天内进行三个小时的观察，这可能存在局限性，因为学前班教学是深刻的关系，而像读书这样的活动可能在一年中的不同时间和日子有所不同。在Rentzou(2017)的一项研究中，使用评级量表评估一周的学前教育质量，发现活动和互动类型在几天内波动，即使观察到的差异没有统计学差异。使用重复测量设计或子样本进行进一步研究可能会为学前工作人员如何在他们的活动中使用书籍来支持儿童的识字发展提供额外的见解。然而，在我们的研究中，观察发生在早上的时间，几乎所有的孩子都在场，最有目的性的教学活动发生，这可能会加强我们的结果。
另一个限制是与心理测量问题与评级的实际措施学前教育质量确定的研究。研究人员(Burchinal, 2018;Early等人，2018)引用了对评估者可靠性标准的担忧，当经过认证的观察员和培训师将评分量表上80-85%的项目评为具有相同的分数或每个项目的分数在1分以内时，该标准证明数据收集器是可靠的。
同样，ECERS-3对瑞典学前环境的适应可能需要考虑瑞典学前哲学、课程和教学法等关键方面(Garvis et al.， 2017)。另一个值得关注的问题与ECERS-3版本中不再有教师面试的限制和后果有关。如果没有对识字教学活动的描述来充实观察性评分，其他重要信息可能会被忽视。
成为一个识字的人是一项基本的民主权利，因此儿童可以创造意义并参与识字教学活动(无论是教师还是儿童发起)(Siraj-Blatchford, 2007;Sylva et al.， 2010)。成为一个有文化的人是一个终生的过程，正如Bronfenbrenner的生态系统理论(1979,1986)的时间系统所反映的那样。这个系统包含了生态系统随时间的发展和变化，不仅与儿童一生的环境和语言学习有关，而且与瑞典幼儿园儿童语言学习的整体社会历史背景有关。本研究表明，在大多数参与研究的幼儿园中，教师很少与孩子一起使用书籍;鼓励孩子们读书的做法也不常见;因此，书面语言和书籍阅读很少被优先考虑。在涉及艺术、音乐、戏剧、建筑、价值观、数学、自然和科学等科目的学前教学情境中，孩子们熟悉了印刷。然而，学习活动的子量表总体得分较低，突出表明子量表中的这些项目很少成为教学的重点，也很少被用作促进儿童语言和识字学习的手段。因此，这些结果表明，解决学前教师在专业发展和教师教育准备方面的各种需求的重要性，以支持儿童在早期获得平等的识字发展机会。
根据我们的研究结果，我们建议儿童的语言和识字学习必须成为教学的优先重点，因为儿童在幼儿园学习和发展得更好，教师在幼儿园互动并使用开放式问题来鼓励对话和元交流(Sylva et al.， 2010)。因此，幼儿教师需要对课程中的目标领域进行解读，并反思如何为幼儿的语言和识字学习创造最佳条件。
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